ZAŠTO JE, IPAK, RACIONALNO SMANJITI OČEKIVANJA OD OBRAZOVNE REFORME? Ugledni filozof odgovara na kritike koje je dobio zbog svoje 'provokacije'

Moj članak o obrazovnoj reformi od prije dva tjedna izazvao je mnoge negativne reakcije, od totalnog neslaganja do iritiranosti mojom “provokacijom” pa sve do degeneriranja diskusije na razinu osobnih uvreda. No, sada kad je rasprava, čini se, zamrla, dobar je trenutak za dodatna pojašnjenja i komentare na neke kritike.

Ne vjeruj, nego provjeri!

Kada procjenjujemo šanse za uspjeh neke reforme obrazovanja, ne smijemo se oslanjati na ono što nam izgleda očigledno, jer ono što izgleda očigledno ne mora uvijek biti točno. Primjerice, netko će reći: nije li evidentno da će dodatna izobrazba nastavnika, manji broj đaka po nastavniku, opremljenost škole, itd. rezultirati boljim obrazovnim ishodima? Da, to je gotovo svima jedno vrijeme izgledalo evidentno. Ali ne više i danas, ili bar ne bi trebalo tako izgledati. Jer brojna su empirijska istraživanja u raznim zemljama posljednjih desetljeća pokazala slabu ili nikakvu učinkovitost mnogih tih naizgled vrlo obećavajućih intervencija.

Na sreću, postoje metode pomoću kojih možemo razlučiti učinkovite intervencije od neučinkovitih. Riječ je ponajprije o tzv. randomiziranim kontroliranim pokusima (engleska je kratica ”RCT”). Ideja je u načelu vrlo jednostavna. Učinkovitost neke intervencije se provjerava tako da se ispitanici na početku slučajnim odabirom rasporede u dvije grupe, pokusnu i kontrolnu. Oni u pokusnoj grupi onda bivaju izloženi intervenciji čiju učinkovitost testiramo, a na one u kontrolnoj grupi se ta intervencija ne primjenjuje. Ako na kraju ispitanici u pokusnoj grupi postignu statistički značajan napredak u odnosu na one u kontrolnoj grupi, onda je (pod pretpostavkom da su još neki uvjeti zadovoljeni) opravdano zaključiti da je ta intervencija bila učinkovita.

Na nesreću, kad se RCT metodom testiraju intervencije u obrazovanju, rezultati nisu uopće ohrabrujući. Recimo, američko je Ministarstvo obrazovanja nedavno naručilo neovisnu RCT evaluaciju za određeni broj različitih obrazovnih intervencija. Za one intervencije koje su bile bolje provjeravane nalazi su bili poražavajući: ustanovljeno je da je 91 posto tih intervencija imalo slabe ili nikakve učinke!

Hrvatska je, naravno, u mnogo čemu drukčija od SAD-a, ali ovakvi bi rezultati ipak trebali pojačati sumnje u učinkovitost i naših vlastitih obrazovnih intervencija. Uostalom, nije riječ samo o SAD-u. I u Europskoj uniji obrazovni uspjeh uglavnom stagnira već desetljećima, unatoč velikim ulaganjima u obrazovanje. Dakle, uputno je biti oprezan.

“Čovjek od slame”?

A znatno višu razinu skepticizma zaslužuju poglavito one reformske mjere koje najavljuju grandiozne, epohalne promjene. Ponekad, međutim, ljudi koji se zalažu za takve reforme nisu svjesni koliko su njihovi ciljevi radikalni pa kad ih netko na to upozori, oni prosvjeduju da je kritika bazirana na logičkoj pogrešci poznatoj kao “čovjek od slame” (na engleskom “straw man”). Pogreška se sastoji u tome da se nekome pripisuje stajalište koje je relativno lako pobiti, ali koje on uopće ne zastupa.

I meni je s nekoliko strana bio iznesen sličan prigovor. Naime, kritizirajući predviđanje da će STEM intervencije u školama razvijati “osobine karaktera” kao što su kreativnost, kritičko razmišljanje, upornost, znatiželja, timski rad, inovativnost, kultura uspjeha, itd., tvrdio sam kako to predviđanje implicira da STEM intervencije neće učenicima samo proširiti znanja nego da će ih i transformirati kao ličnosti.

No, u čemu je tu problem? Ako učenici zahvaljujući tim intervencijama razviju važne “osobine karaktera” te postanu kreativniji, uporniji, znatiželjniji, prilagodljiviji, inovativniji, bolji u kritičkom razmišljanju nego što bi inače bili, nisu li oni samim time onda i transformirani kao ličnosti? Gdje je tu “čovjek od slame”?

Kritičko razmišljanje

Nije, međutim, ni toliko bitno hoćemo li ostvarenje tih ciljeva nazvati “transformiranjem ličnosti” ili ne. Bitno je vidjeti jesu li ti ciljevi negdje u sferi ostvarivog ili su to, naprotiv, maštarije koje nisu ukorijenjene u empirijskim spoznajama i realnosti.

Da bismo shvatili koliko je u stvari radikalna i neplauzibilna tvrdnja o postizavanju svih tih ciljeva, pogledajmo najprije kako stoje stvari s razvijanjem samo jedne od spomenutih osobina: kritičkog razmišljanja. Da bi neka intervencija ovdje bila uspješna trebaju biti zadovoljena sljedeća četiri uvjeta: (1) da pojam “kritičkog razmišljanja” koji se rabi bude precizno definiran tako da postignuća budu objektivno mjerljiva; (2) da se ustanovi da intervencija doista uzrokuje poboljšanje tako definiranog kritičkog razmišljanja; (3) da se to poboljšanje ne gubi neposredno nakon intervencije; (4) da se to poboljšanje može prenijeti i na nove, znatno drukčije kontekste (ključni problem “transfera”, posebice tzv. “dalekog” transfera).

Neki ugledni psiholozi smatraju da u vezi s kritičkim razmišljanjem nema niti jedne intervencije za koju je dokazano da zadovoljava sva ta četiri uvjeta. Drugi pak vjeruju da su samo neke vrlo specifične metode prošle minimalnu verifikaciju, ali obično sa skromnim učincima. No, jedno je sigurno: nema empirijske potvrde da bi puko uključivanje više STEM sadržaja u školsku nastavu značajno i trajno unapređivalo kritičko razmišljanje.

A zašto bi se to i očekivalo ako npr. Philip Johnson-Laird, jedan od vodećih stručnjaka za psihologiju mišljenja, kaže da nitko ne zna da li čak i kolegij iz logike poboljšava zaključivanje u svakidašnjem životu? On također tvrdi da nitko nije pokazao kako nastava neformalne logike ili kritičkog razmišljanja rezultira robusnim poboljšanjem zaključivanja. (Netko će reći: zar nije apsurdno tvrditi da učenje logike ili kritičkog razmišljanja ne poboljšava zaključivanje? Odgovor: da ponovimo, ono što vama izgleda apsurdno ne mora tako izgledati i onima koji o tim stvarima znaju puno više nego vi).

STEM i filozofija imaju isti problem

E sada, ako su toliko slabi već i izgledi da će STEM intervencija poboljšati tek jednu od navedenih osobina (kritičko razmišljanje), koliko onda mora biti još teže vjerovati da će obećani uspjeh biti postignut i u vezi s onim ostalim osobinama gdje postoje slični problemi? Matematički, ako je ostvarenje nekih od tih drugih, neovisnih ciljeva, pojedinačno gledano, također malo vjerojatno, tada će vjerojatnost skupnog ostvarenja svih tih ciljeva biti vrlo, vrlo blizu nule.

Treba naglasiti još jednom da ovdje nije uopće riječ o protivljenju STEM-u ili negiranju vrijednosti inicijativama te vrste. Problem je opet i jedino u bombastičnim najavama velikih rezultata i stvaranju nerealističnih očekivanja.

I nije riječ samo o STEM-u. Na kraju krajeva, na sličan sam način nedavno kritizirao i svoju vlastitu struku, filozofiju. U jednom sam članku objavljenom prije pola godine ukazao na to da brojni vodeći odsjeci za filozofiju bez adekvatne empirijske potpore i zapravo neodgovorno nastoje privući potencijalne studente proizvoljnom tvrdnjom da studij filozofije unapređuje kritičko razmišljanje. Zanimljivo je da unatoč svojoj provokativnosti taj članak nije izazvao previše otpora ili žestokih reakcija, čak niti u diskusijama koje su se razvile na dvama najpoznatijim filozofskim blogovima. Nije stoga jasno zašto se u STEM kontekstu ne bi o takvim argumentima moglo raspravljati na isti način, naime bez revoltiranosti i povišenih tonova.

Za umjereni napredak

Postoji sredina između dva ekstremna stajališta o obrazovnoj reformi: s jedne strane da će ona imati iznimno veliki značaj i ogromne učinke, a s druge strane da neće imati nikakvog učinka. Odbacivanje prvog stajališta nikako ne znači da se mora ići u suprotni ekstrem.

Prihvatimo li (a) da recentne obrazovne reforme nisu uspjele značajno povećati obrazovni uspjeh, (b) da je obrazovni uspjeh znatno više određen osobinama učenika nego škola, (c) da u prijedlozima onih najambicioznijih reformi obično nema dobrog objašnjenja kako će poduzete mjere dovesti do ostvarenja tih ciljeva i (d) da nema uvjerljivog dokaza da se neke od najpoželjnijih psiholoških karakteristika mogu usaditi ili znatnije poboljšati obrazovnim intervencijama, racionalno je smanjiti očekivanja od obrazovnih reformi.

Ukratko, reforme koje smjeraju, hašekovski rečeno, na umjereni napredak u granicama ostvarivog - da. Ali reforme koje nas vode u maglu uz uvjeravanje da će one, ne zna se točno kako, dovesti do uspjeha nezapamćenih razmjera - ne.

Vječno vraćanje istog

Poput ekonomskih kriza, radikalne reforme obrazovanja se također u periodičnim razmacima ponavljaju i taj ciklički proces izgleda nezaustavljiv. Zato i nakon što ova obrazovna reforma ne proizvede velike učinke i transformacijske pomake, ne treba očekivati da će to biti kraj budućim naporima u istom smjeru. Lako je moguće da će se za 70-80 godina u Hrvatskoj ponovno voditi dramatične diskusije o tome kako je riječ o budućnosti naše djece, da je posljednji čas za akciju i da je obrazovna reforma jedino što ih može pripremiti za život u 22. stoljeću.

*Autor je hrvatski filozof i polemičar. Diplomirao je filozofiju i grecistiku na Filozofskom fakultetu u Zagrebu, gdje je i predavao. Tijekom karijere bio je istraživač i predavač na nizu uglednih svjetskih visokoškolskih institucija, kao što su Sveučilište Notre Dame, Sveučilište Minnesota, King’s College, Sveučilište Lingnan...